Material
teórico para contribuir a pensar la praxis en el LICEO D.A.U. COLONIA VALDENSE.
2010.
Tema:
construcción del conocimiento - aulas más allá del positivismo.
Apoyo para abordar ANÁLISIS de PRAXIS,
EN EL MARCO DEL DESARROLLO PROYECTO PUENTE NEGRO.
Selección
y transcripción: Profesora Reyna Torres.
Obra: CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
RAFAEL PORLAN - J.EDUARDO GARCÍA – PEDRO CAÑAL.
Compiladores.
Sevilla, 1988.
Autor: J.D.NOVAK ( páginas 23 a 39)
El constructivismo humano: hacia la unidad en la
elaboración de significados psicológicos y epistemológicos.
….” El término (constructivismo) contiene
referencias a la idea de que tanto los individuos como los grupos de individuos
construyen ideas acerca de cómo funciona el mundo. También se reconoce que la
forma en que los individuos dan sentido al mundo varia ampliamente y que tanto
los puntos de vista individuales, como colectivos, cambian con el tiempo. Se ve al constructivismo en contraposición al
positivismo, que sostiene que el conocimiento “cierto” es universal y mantiene
una correspondencia unívoca con la manera en que el mundo funciona realmente.
(…) Este documento quiere examinar los enfoques desarrollados durante años por
nuestro grupo de investigadores… para estudiar y descubrir una forma de ver el
aprendizaje y el conocimiento que denominaré constructivismo humano. Quisiera
poder demostrar que es importante relacionar una teoría viable sobre el
aprendizaje cognitivo humano con las ideas contemporáneas sobre epistemología.
Comenzaré con algunas ideas de cómo aprende el ser humano.”
Aprendizaje humano. (…) “ Las ideas
asociacionistas dominaron la piscología y la educación hasta los años 70. El
fracaso de estas ideas en describir y predecir cómo producen los eruditos el
conocimiento y y cómo aprenden las personas, permitió que surgieran nuevos
puntos de vista del conocimiento como construcción de “paradigmas” (Kuhn,
1962), implicando la evolución de poblaciones de conceptos ( Toulmin, 1972) En
psicología comenzaron a ser dominantes puntos de vista cognitivos, en relación
con los significados individuales del conocimiento.”(…) A partir de 1957 intenté diseñar mi
investigación de la habilidad en la resolución de problemas sobre la base de un
modelo cibernético del aprendizaje y un punto de vista epistemológico de
“esquemas conceptuales”. (….) “ La dificultad con la que me encontré para aplicar
este modelo fue el que los datos (…) sugerían que la capacidad de procesar información y el ratio de adquisición de
nueva información dependían en gran medida de la información almacenada
anteriormente y del contexto en que se resolvía el problema o sucedía la tarea
de aprendizaje ( Novak,1977ª, Cap 8) (…) Cuando la obra de Ausubel fue publicada en 1963, vimos como los
resultados de nuestra investigación casaban mejor con su teoría de la
asimilación del aprendizaje humano. (…) “ “ La principal contribución de la
teoría de Ausubel fue el acento puesto en el poder del aprendizaje
significativo, en contraste con el aprendizaje mecánico, y la claridad con la
que describió el importante papel que juega el conocimiento anterior en la
adquisición del nuevo conocimiento. En la introducción a las ediciones ( 1968 y
1978) de su obra “Educational Psychology: A Cognitiva View”, Ausubel señalaba:
“ Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo
principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el
aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en
concordancia con ello”.
(…) En su obra Psychology
of Meaningful Verbal Learning, Ausubel desarrolló su teoría asimilacionista del
aprendizaje cognitivo mostrando la forma en que puede ser hecho significativo
el aprendizaje escolar y cómo la instrucción didáctica o el aprendizaje receptivo
no tenían por que ser mecánicos. Su idea
de un “organizador avanzado” que sirva de puente entre el nuevo conocimiento
que debe aprenderse y los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes y
las proposiciones en la estructura cognitiva del alumno fue una de las más investigadas
por Ausubel, … y muestra que los organizadores avanzados no facilitaban el
aprendizaje si los principios del aprendizaje significativo no se aplicaban, o
la evaluación no comprobaba un aprendizaje de este tipo ( Ausubel,1980). La
idea de Piaget de los “estadios” de desarrollo cognitivo relacionados con la
edad fue desechada por nuestro grupo, en provecho de la idea de que
la cantidad y cualidad de conceptos relevantes y tramas proposicionales eran un
factor limitador primario en el nuevo aprendizaje o en la resolución de
problemas, y que ello estaba relacionado con la edad en una forma experiencial,
más que de desarrollo, a partir de los cuatro años ( Novak, 1977b; 1982)”
“ Un problema que
tienen siempre presente los profesores e investigadores que sostienen que el
conocimiento previo es una variable importante en el nuevo aprendizaje, es cómo
“cerciorarse de lo que ya sabe el alumno”. (…) Una ruptura significativa tuvo
lugar en nuestro trabajo cuando definimos y refinamos la técnica de “mapa
conceptual” como instrumento para representar las tramas conceptuales o proposicionales, bien fueran derivadas de
entrevistas clínicas, o bien construidas por los alumnos en el marco de nuestros
estudios. (..)Los mapas conceptuales sirven también como herramientas muy
valiosas para ilustrar nuevas ideas sobre la teoría asimilacionista. La
adquisición de nuevos conocimientos puede situarse en una gama continua que va
desde el aprendizaje mecánico hasta el aprendizaje altamente significativo. El
aprendizaje escolar que es relativamente verbalista, arbitrario y no
sustantivo, … muestra que un sujeto comienza su aprendizaje sobre moléculas ,
luego sobre átomos, sin embargo los conceptos de molécula y átomo nunca fueron
bien asimilados por él. (…) En casos extremos de aprendizaje mecánico
podemos comprobar cómo los estudiantes pueden dar una definición verbal
correcta de un concepto, pero que son incapaces de relacionarlo sustancialmente
con otros conceptos en su mapa conceptual.”
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“Aprendizaje
significativo
Producción creadora
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No arbitrario, no verbalista,
Incorporación sustantiva del nuevo conocimiento dentro
de la estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar el nuevo
conocimiento con conceptos de orden superior, más amplios, dentro de la
estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con hechos u objetos de la
experiencia.
Compromiso afectivo por relacionar el nuevo
conocimiento con el aprendizaje previo.
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Aprendizaje mecánico.
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Arbitrario, verbalista, incorporación no sustantiva del
nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva.
No hay esfuerzos por integrar el nuevo conocimiento con
los conceptos existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no
relacionado con hecho u objetos. No existe un compromiso afectivo por
relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.”
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“ Dos ideas claves adicionales en la teoría de la
asimilación son: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.
En la unión no arbitraria de los nuevos conceptos a una estructura cognitiva
personal tiene lugar la diferenciación progresiva. (…) parte del fracaso puede
ocurrir por no adquirir un concepto de orden superior sobre… la naturaleza
particular de la materia e integrar ( por ejemplo) los átomos y las moléculas
dentro de este concepto. Los aprendizajes de orden superior suceden raras
veces, pero cuando sucede implica una reconciliación integradora de las
estructuras conceptuales subordinadas y, así mismo, una mayor diferenciación conceptual”
“Los mapas conceptuales constituyen una
herramienta para ilustrar las tramas cognitivas o significantes que poseen las
personas, mediante las cuales perciben y procesan sus experiencias. Si las
nuevas experiencias proveen una base para un aprendizaje significativo, los
nuevos conceptos se añadirán al mapa conceptual personal y o se harán evidentes
nuevas relaciones entre conceptos previos. A lo largo del tiempo los conceptos
pueden disponerse en organizaciones jerárquicas diferentes, como fue señalado
por Cullen ( 1984) en un curso de química de enseñanza media, donde el concepto
de entropía era desconocido o situado en una posición subordinada dentro de las
estructuras cognitivas de los estudiantes. Después de la clase, donde se usó
una guía especial que acentuaba la importancia del concepto entropía, se
convirtió en un concepto de orden superior en los estudiantes que mejor
entendían los principios de la química.
(…) Los expertos en un campo difieren de los inexpertos en ese mismo
campo no sólo por el mayor número de conceptos integrados dentro de sus tramas
cognitivas, sino también por el tipo de jerarquías conceptuales que poseen, y
por la cualidad y extensión de las relaciones proposicionales que establecen
entre conceptos de diferente orden.”
Creación del conocimiento. “Que todas las
personas aprenden es evidente. (…) lo que no son evidentes son los procesos por
los que las personas construyen este nuevo conocimiento. (…) Como señaló Strike ( 1987) los
positivistas no eran ilusos y sabían que el conocimiento humano estaba basado
en algo más que en la “lógica del
descubrimiento”. Lo que no conseguían describir era cómo construyen las personas
los conceptos y cómo sus tramas conceptuales se convierten en la “anteojeras
perceptivas” que les permiten ver lo que ven en sus investigaciones y les guían
en sus nuevas búsquedas. La descripción
de Khun ( 1972) de los paradigmas que guían a los científicos y las idea de
Toulmin ( 1972) de “población conceptual en evolución” parecían estar mucho más
cerca de la realidad cotidiana de los científicos. Construyen nuevo
conocimiento, pero éste no es absolutamente cierto, y cambia repetidas veces a
lo largo de la vida de un científico. Ahora la salida parece estar más en cómo
facilitar la producción creativa que en fijar los criterios de prueba y
refutación.”
Constructivismo humano. “Mi tesis es que
debemos examinar más de cerca la unión entre la psicología del conocimiento
humano y el conocimiento filosófico. La creación del nuevo conocimiento es,
por lo que respecta al creador, una forma de aprendizaje significativo.
Implica, al mismo tiempo, el reconocimiento de nuevas regularidades en los
hechos u objetos, invención de nuevos o extensión de antiguos conceptos,
reconocimiento de nuevas relaciones (proposiciones) entre conceptos y, en los
saltos más creativos, una gran restructuración de las tramas conceptuales para
que incluyan relaciones de orden superior. Estos procesos pueden ser vistos
como parte del proceso del aprendizaje asimilador, que implica la adición (
subsunción) de nuevos conceptos, la diferenciación progresiva de los conceptos,
el aprendizaje de orden superior ( en ocasiones) y una nueva reconciliación
integradora significativa entre las tramas conceptuales. La persona creativa es miembro de una comunidad
de personas que están aprendiendo, en la que todas comparten gran número de
significados conceptuales, pero donde cada una de ellas posee su propia
jerarquía conceptual idiosincrática. Los individuos más capaces de reconstruir
sus tramas conceptuales son aquellos, que, llegado el momento, se reconocen
dentro de su comunidad como los más creativos. Y, con el paso del tiempo, va
evolucionando la población de conceptos que posee la comunidad y las relaciones
existentes entre ellos, de acuerdo a Toulmin, o en el caso del individuo, se
van diferenciando progresivamente y se van reintegrando, de acuerdo con la
teoría de la asimilación.”
“El constructivismo humano es el esfuerzo por integrar
la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la producción de
conocimiento. Enfatizo la idea de que tanto la psicología como la epistemología
deben centrarse en los procesos de la producción de significados que impliquen
la adquisición de conceptos y en las relaciones entre conceptos. “(…) Los hechos que elijamos observar, las preguntas a las que responderemos
y las transformaciones de los registros que elijamos realizar, todo, implica
decisiones basadas en valores. (…) El carácter objetivo, desprovisto de
valoraciones, … es sólo un mito positivista sustentado por la ignorancia de las
miríadas de decisiones subjetivas y basadas en valoraciones que todos aquellos
que se ven envueltos en la producción del conocimiento deben tomar. Es esta
integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción lo que le da un
carácter definitivamente humano a la
producción del conocimiento. Cuando se trata de genios, moralmente juzgamos sus
síntesis como acertadas y las apreciamos altamente, aunque su reconocimiento
haya tardado generaciones. A menudo es la vanidad humana la que niega el
reconocimiento que merecen el artistas, el poeta, o el científico creador.”
Una nueva síntesis. “Está surgiendo un
consenso en los puntos psicológicos acerca del papel crucial que los conceptos
y las relaciones conceptuales juegan en el significado dado por los humanos, y
en el importante papel que juega el lenguaje en la codificación, configuración
y adquisición de significados. También en filosofía existe un consenso creciente en la
epistemología que caracteriza el conocimiento y la producción de conocimientos
como tramas de conceptos y proposiciones de evolución. Las casi infinitas permutaciones de las
relaciones entre conceptos permiten la enorme idiosincrasia que vemos en las
estructuras conceptuales individuales y sin embargo, existe la suficiente
coincidencia e isomorfismo entre los significados como para que un discurso sea
posible y puedan ser compartidos,
aumentados e intercambiados los
significados. Es esta realidad la que hace posible la tarea educativa.”
Texto dos:
FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO
SISTÉMICO DEL AULA.
AUTOR: J.E.GARCÍA. ( páginas 41 a 73)
(…) “ … cuando el investigador disocia su saber
del resto de los saberes o cuando el profesor afirma que es profesor de una
materia y no un “educador” ( en el sentido amplio), encontramos un
planteamiento epistemológico simplificador que pretende compartimentar el
conocimiento y parcelar la intervención tecnológica. (…) El principio de simplificación está
presente no solo en el ámbito educativo sin en cualquier actividad humana… (…)
En el momento actual hay un claro cuestionamiento del paradigma simplificador,
una reacción contra la compartimentación del saber y la utilización exclusive
de los procedimientos analíticos. A
la preguntas: ¿ hay algo en común entre la física, la biología y las ciencias sociales?
, el enfoque simplificador responde ignorando conceptos comunes o reduciendo
unos saberes a otros, explicando lo biológico por lo físico y lo social por lo biológico.
Y todo ello desconociendo el hecho de que la inevitable multiplicidad
disciplinar ha originado la aparición de nuevos campos del saber que trabajan
con entes complejos ( biosistemas, geosistemas, sociosistemas) y con problemas
interdisciplinares. Por otro lado … bajo
esos supuestos se manipulan realidades complejas como si de cuestiones simples
se tratara, dando respuestas parciales a los grandes problemas que nuestra
sociedad tiene planteados: la gestión del medio se constriñe a lo económico; la
educación se entiende como la aplicación de recetas universales elaboradas por
el experto en didáctica. (…) ( es
necesario) adoptar un enfoque complejo en la investigación de la realidad. La
física da entrada a la indeterminación y el azar en sus postulados (indeterminismo
en la estructura del átomo, desorden en la entropía, caos genésico en el origen
del universo). La biología desarrolla un marco conceptual incompatible con las
propuestas deterministas y reduccionistas: los conceptos ecológicos, los
referidos a los mecanismos de regulación y autoperpetuación del organismo vivo,
las ideas de sistemas jerárquicos y niveles de organización, la modelización
referida a los biosistemas, …. El concepto de Geosistema.”
“ En la psicología, la tradición gestalista
encuentra su continuación en la moderna psicología cognitiva…. Y la aplicación
de la perspectiva ecológica origina nuevos enfoques: ps. Ambiental, ecología
del desarrollo humano. (…) Planteamientos
próximos a la perspectiva sistémica serían los de la sinergética (
Haken,1986), el concepto de macroscopio ( Rosnay, 1977) y los de la epistemología de
la complejidad, paradigma desarrollado por Edgar Morin ( 1986,1987,1988) que ,
desde nuestro punto de vista, reformula y supera las aportaciones de los
distintos enfoques sistémicos. La importancia de la contribución de MORIN, ….
Radica en la formulación de un principio, el de la complejidad, que
integra una actitud indagadora, que
renuncia a la simplificación, con un conjunto de conceptos que sirven de
puentes entre los distintos campos disciplinares ( organización, sistema,
información, entropía, auto-organización, paradoja, irreversibilidad,
dialéctica, evolución…) . Las reflexiones de Morin evocan algunos de los
problemas epistemológicos más relevantes desde el punto de vista sistémico (
Delattre, 1980) el status científico de la analogía, la relación entre el todo
y las partes, la distinción entre sistema y entorno, la revisión del concepto
de causalidad, la génesis del orden a partir del desorden, el papel del azar en
la ciencia, la redefinición de la dialéctica, la interacción entre el
observador y el objeto observado, la relación entre organización, entropía e
información, las implicaciones de lo ideológico en la actividad científica,
etc. Asimismo, el paradigma de la complejidad presenta planteamientos comunes
con las tendencias constructivistas en epistemología: la interacción
objeto-sujeto, la relatividad del conocimiento, la no reductibilidad de los
niveles de la realidad, el conocimiento como proceso de producción de
complejidad, etc. ( Peñalver, 1988).”
“ La crisis de las
propuestas también llega a las ciencias de la educación. … se cuestionan los
modelos lineales y deterministas, proponiendo modelos ecológicos ( Pérez Gómez,1983); en la formación del
profesorado… se sustituyen planteamientos normativos, por el de prof.
investigador en la acción: Elliott, 1980, Stenhouse, 1984,1987; Porlan, 1987;
Carr y Kemmis, 1988); en el plano metodológico los enfoques cuantitativos y de
laboratorio ceden terreno a los cualitativos y etnográficos ( Jick, 1983,
Woods, 1987, Guerrero, 1987); en el diseño curricular frente a propuestas
cerradas, se plantean currículos abiertos, procesuales, reformulables ( Gimeno,
1981, 1988; Stenhouse, 1984, 1987) Por otra parte la obsesión por medir la
eficacia de la intervención en términos de conducta observable deja paso a un progresivo interés por el estudio
de los procesos de interacción social en el aula y por el aprendizaje
significativo que dichos procesos conllevan, interés que comporta un evidente
retroceso de los postulados conductistas en beneficio de las ideas originadas
en el paradigma cognitivo” “ En definitiva, el examen de los presupuestos
tradicionales de la didáctica y de la psicología de la educación a la luz de
estas nuevas corrientes de pensamiento ha producido una concepción ecológica y
sistémica de la realidad escolar, así como el planteamiento de unos modelos
didácticos generales y de una nueva epistemología de las ciencias de las
educación.
“ El modelo didáctico sistémico e investigativo (
Cañal y Porlan, 1986,1987, 1988) será el marco de referencia en la que vamos a
plantear la propuesta del aula como sistema.” “ El
modelo responde a la necesidad de integrar , los planteamientos
constructivistas sobre el conocimiento. (…) El principio didáctico que va a
organizar la actividad escolar será el de la investigación, entendida como
proceso encaminado a hallar problemas, formularlos y resolverlos. (Cañal, 1987)
“
“ La descripción de la escuela como realidad compleja y
singular reconoce, la existencia de múltiples dimensiones, dadas
simultáneamente y presentes en la red de interacciones que organiza esa
realidad, y por otra, el hecho de que cada aula presenta características que le
son propias, producto de su historia peculiar. Esta concepción del aula es
congruente con los estudios sobre los contextos del aula ( Doyle,1981) en los
que se señalan al menos tres rasgos comunes en la comprensión del hecho
educativo: el énfasis en la observación de los procesos naturales de la
clase, la especial valoración del contexto físico y social y el interés por las
perspectivas de los participantes respecto de los sucesos del aula. “
El aula como realidad compleja. La perspectiva
compleja supone un cambio en nuestra forma de comprender el universo, una reorganización del saber y una nueva manera de
entender nuestra indagación sobre el mundo. La complejidad se enuncia como un
principio de conocimiento caracterizado por:
-
La búsqueda de conceptos que puedan funcionar como principios
articuladores de los distintos campos del saber (sistema, organización,
interacción, información). El acercamiento entre los conocimientos parciales
implica un lenguaje común que permita la traducción y la correspondencia de las
ideas, la reconstrucción del todo a partir de sus elementos constitutivos y la
inserción de un objeto complejo en su entorno. De ahí la necesidad de unificar
concepciones en términos y códigos comunes, de potenciar la investigación
interdisciplinar , de fomentar la aproximación entre los grandes troncos
disciplinares ( física, biología, ciencias sociales) a partir del desarrollo de
las zonas de contacto ( biofísica, bioquímica, piscofisiología, ecología
humana, etología humana, psicología social, etc) y de racionalizar los recursos
intelectuales y materiales, evitando el tratamiento tecnológico compartimentado
y estéril de los graves problemas sociales de nuestra época. “
-
“la superación del dogmatismo y del uso de recetas simplificadoras, que
supone la adopción de una actitud abierta, relativizadora y antireduccionista,
que admita la existencia de incertidumbres, paradojas y contradicciones. En esa
línea, la perspectiva compleja asume los supuestos interaccionista y
relativistas del constructivismo, así como el holismo de las concepciones
sistémicas, depurado de sus componentes totalitarias y reductoras.”
-
“ la consideración de un enfoque sistémico que integra, en un mismo
marco conceptual, elementos que proceden de los campos disciplinares clásicos
: entidades físicas ( químicas, termodiánimas, geológicos, etc), entidades
biológicas ( seres vivos y sus formas de organización), entidades
antroposociales y artefactos tecnológicos. “
-
“ el establecimiento de un vínculo entre NATURALEZA Y CULTURA, de
manera que se plantea una doble incidencia de la organización antroposocial en
la naturaleza, por una parte, y de la organización natural en la antroposocial
por la otra. La realidad se define, por tanto, como multidimensional, como
organización compleja en la que distintos seres se imbrican e interfieren en
interacciones complementarias, concurrentes, antagónicas e inciertas.”
-
“ La necesidad de ligar la problemática científica a la ideológica, de
llegar a una toma de conciencia global sobre el lugar del hombre en la
naturaleza y sobre el papel de lo social en la determinación del conocimiento. La
acción humana debe conjugar la dimensión cósmica con la antropo-social y con la
conciencia propia del sujeto.”
-
“ la utilización de muy distintas metodologías ( enfoque pluri
metodológico) pues el trabajo con sistemas impide el uso exclusivo de sólo una.
De ahí que se combinen los estudios cualitativos con los cuantitativos , lo
observacional con lo experimental, según lo exija la naturaleza de los
problemas concretos que se han de resolver. La explicación no se centra en la
búsqueda de relaciones causales lineales sino que surge más bien del
establecimiento de relaciones probabilísticas y de correlaciones entre las
variables, del análisis de aspectos parciales y de la síntesis de los datos
procedentes de dichos análisis; concentrándose todo ello en la causalidad circular
y la interacción, y en los que la validación de los hechos se consigue por la
comparación del modelo con la realidad. El resultado es una construcción
teórica quizás menos rigurosa, desde la óptica experimentalista, pero desde
luego con una mayor validez ecológica, es decir, con una mayor conformidad
entre el modelo teórico, los datos empíricos y la complejidad de la propia
realidad. Ello significa además una mejor adecuación de la teoría al tipo de
decisiones e intervenciones interdisciplinares que requiere nuestra sociedad.”
“Más
bien se pretende construir puentes entre los conocimientos disjuntos, elaborar
conceptos que potencien la heurística interdisciplinar e integradora. Esos
conceptos no deben ser simples analogías o metáforas, modelos descriptivos
vacíos de contenido, ni formalismo ni planteamientos esotéricos, sino deben
referirse a entidades reales a manera de analizarlas y comprometerlas.”
“ En el
ámbito educativo, el cuestionamiento de los planteamientos simplificadores, ha
implicado una complejización de la descripción del aula, mediante el desarrollo
de modelos teóricos que relacionen las aportaciones de corrientes de
pensamiento y líneas de investigación. Dos hechos sirven para ejemplificar la
urgencia de emprender esa tarea teórica. En primer lugar, el divorcio existente
entre los modelos didácticos centrados en el profesor y los centrados en el
alumno. En segundo lugar, dentro del área de la didáctica de las ciencias, la
construcción del conocimiento científico sigue enfocándose como un fenómeno
individual. (…) sin embargo la convergencia y la coordinación es posible. (…)
Un enfoque complejo de la descripción del aula debe integrar distintos
niveles de análisis: los esquemas de conocimiento y las estrategias de
procesamiento presentes en cada individuo, las interacciones comunicativas que
crean y mantienen el flujo de información en el aula, la organización generada
por esas interacciones, las variables contextuales ( organización del espacio y
del tiempo en la escuela, incidencia del entorno social próximo, influencia de
los medios de comunicación …) que condicionan lo que ocurre en el aula. También
debe integrar conceptualizaciones diversas, procedentes de… la ps.del
aprendizaje, ps. Evolutiva, ps. social,
ps. Ambiental, teoría de la comunicación, didáctica, sociología de la
educación, teorías sistémicas, etc. “
La
organización del sistema-aula “ el concepto
interacción es básico para comprender los sistemas. Toda interacción supone una
influencia mutua entre distintos objetos, de manera que la presencia de la
interacción modifica las características que esos objetos presentan cuando
están aislados (…) en ciertas condiciones las interacciones conllevan
interdependencia, actuación conjunta, asociación, combinación, es decir
implican una configuración de la realidad, una organización. En ese sentido las
interacciones generan regularidad y orden, crean cohesión en los sistemas
materiales. La existencia de interacciones comporta: - cada componente al
integrarse al todo adopta uno de sus estados posibles, inhibiendo cualidades y
potencialidades. – Aparición de propiedades nuevas emergentes.” (…)
Fines y
mecanismos de regulación en el aula: la intervención didáctica. “ la escuela
interviene no sólo en la transmisión del saber científico organizado, sino que
también influye en los múltiples aspectos que componen el proceso de
socialización.” (…) “En la institución escolar, y en la vida del aula, el
profesor y el alumno son procesadores activos de información y elaboradores de
comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una
institución cuya intencionalidad y organización crea un clima de intercambio y
genera roles y patrones de comportamiento individual y colectivo ( Pérez, 1983)
(…) “Hay una dualidad organizativa en toda situación escolar, existe un
intercambio de información en dos redes que se imbrican y superponen: la trama
académica que responde al diseño curricular oficial y a la interpretación que
del mismo realiza el profesor ( mensaje explícito) y la trama oculta, que se
corresponde con el juego de intereses eco-organizacional ( mensaje implícito).”
“Este
hecho resulta evidente en cualquier observación que se realice sobre la
dinámica del aula: alumnos que aparentan que saben lo que no saben y que
desmontan la ficción educativa con su alegría ante la ausencia del profesor;
profesores en conflicto permanente entre lo proyectado y lo conseguido, entre
su función facilitadora del aprendizaje y su papel de juez controlador y
sancionador. El intercambio académico es ciertamente ambiguo, porque no hay una
definición perfecta de las metas y de las tareas a realizar. Las expectativas y
objetivos que se barajan en el ámbito escolar son múltiples y diferentes…. El
alumno y el profesor, se encuentran en el centro del conflicto entre las
intenciones espontáneas generadas en sus vivencias y experiencias, y los
objetivos oficiales de la educación. El
mantenimiento del equilibrio dinámico del sistema-aula nos remite a tres
problemas básicos: el problema de las relaciones de poder, el problema de la
negociación y el problema de los roles que desempeñan alumno y profesor. (…) el
rol lleva aparejado un cierto grado de poder, de capacidad de control del flujo
de información. Para Bronfenbrenner (1987), cuanto mayor sea el grado de poder
que la sociedad sanciona para un rol determinado, mayor será la tendencia de la
persona que ocupe el rol a ejercer y a explotar el poder, y la de los
subordinados a responder con creciente sumisión, dependencia y falta de
iniciativa. El problema comienza cuando las relaciones de poder y las
características de un cierto rol no están bien definidas. La crisis de un rol
surge en su cuestionamiento social, y ello es una realidad patente en el caso
actual de la escuela, en la que alumnos y profesores carecen de un claro
consenso social sobre la función de la escuela en general, y de sus roles
particulares en especial (Esteve, 1987).”
“Por
otra parte no se puede imponer el conocimiento,
ya que una comunicación efectiva supone una actitud de aceptación mutua del intercambio
de información, un cierto grado de motivación para la comprensión. Esa
efectividad implica unas condiciones que deben compartir las personas que
participan en el intercambio: que ambos se presten atención, que la actividad
sea conjunta, que exista reciprocidad (
retroalimentación continua), que haya un equilibrio de poderes y una
determinada relación afectiva. En efecto, los sentimientos mutuos positivos, el
permitirle a la persona en desarrollo ejercer un cada vez mayor control de la
situación comunicativa, y la participación en patrones de actividad recíproca
cada vez más complejos, facilitan sobremanera el aprendizaje. Unas relaciones interpersonales con esas
características favorecen el desarrollo simultáneo de los participantes, de
forma que el cambio evolutivo en uno de ellos suele seguirse del mismo cambio
en el otro ( Bronfenbrenner, 1987). Es innegable que esas condiciones deben
estar presentes en las interacciones sociales del aula, si se pretende que las
actividades de clase sirvan para el desarrollo integral de la persona.”
“Todo ello nos lleva a la necesidad de plantear la
negociación en el aula como el eje central de los procesos de regulación. De
hecho, aunque sea de forma solapada, existe siempre en el aula una negociación
que genera un equilibrio dinámico, un marco de referencia común que define las
demandas de aprendizaje (Pérez, 1983). Si el profesor no asume la negociación,
habrá un incremento del conflicto, de la incertidumbre y de la confusión en las
metas y en los mecanismos de control de la comunicación. No admitir la
negociación supone una mayor escisión entre el ámbito de las apariencias
formales y el ámbito real de los procesos, entre el currículo explícito y el
implícito, con lo que profesor se incapacita por principio para regular los
acontecimientos significativos del aula.”
“ Sin un
compromiso asumido por todos, la enseñanza se convierte en enseñanza-ficción y
el flujo de información en el aula se empobrece, se estanca o se imposibilita.
De ahí, el papel fundamental que el profesor desempeña como dinamizador de la
comunicación en el aula (Porlan, 1987; Caña y Porlan, 1988). El profesor
orienta la dinámica del sistema hacia la consecución de unos fines, impuestos o
compartidos, generando nueva información, incrementando la motivación del
alumno o regulando las características del flujo de información. Estas acciones
se concretan en unas estrategias de enseñanza, que a su vez se corresponden con
la vertiente normativa de un determinado modelo didáctico. Según sea la
intervención, en relación con la negociación, así se favorecerá más o menos la
producción de aprendizajes significativos. La eficacia, de un modelo didáctico
tendrá que valorarse en relación con la consecución de una buena adecuación
entre los fines educativos institucionales y la complejidad y singularidad del
aula”
La diversidad y la singularidad del aula. “ (…) El
concepto de diversidad se ha confundido con la idea de caos y desorden. Desde
un planteamiento ecológico, la diversidad debe entenderse como variedad de
manifestaciones dentro de un orden, referidas a una organización. (…) Se puede plantear la diversidad social como
causa y como consecuencia de la riqueza de interacciones que configuran la
organización social. La
lógica ecológica presente en todo sociosistema explica el que las tendencias
centrípetas y homogenizadoras, propias de la lógica jerárquica estatal, no
consigan anular la heterogeneidad y la horizontalidad propia de las
interacciones espontáneas entre los individuos. Y esta doble lógica
estará presente en la escuela, en forma de unas relaciones académicas formales
y de una trama oculta de comunicación interpersonal, determinando lo singular
de cada aula y de cada situación individual.”
“ La diversidad y la singularidad del aula también se
refieren a la idea de cambio. Por CAMBIO entendemos el conjunto de transformaciones que se dan, a lo
largo del tiempo, en la organización propia de un sistema. El concepto
podría caracterizarse por los siguientes enunciados:
·
el cambio es una propiedad
común a todos los sistemas materiales
·
la propia configuración de
cada sistema material es un producto del cambio, es decir, de la propia
historia de ese sistema material.
·
En el caso de los biosistemas…
el estado presente del sistema se explica por su funcionamiento anterior, de
forma que es ese funcionamiento el que crea las condiciones para que se
mantenga su propia existencia ( autopoyesis, mantenimiento del
equilibrio dinámico, auto regulación)
·
Es el juego de las
interacciones el que genera el cambio. Sólo en determinadas configuraciones el
cambio no produce la desaparición del sistema: en esos casos el cambio pasa a
constituir parte de la naturaleza del sistema. Las transformación del sistema
supone el cambio en las interacciones y en los elementos que interactúan,
dentro de un equilibrio dinámico ( equilibrio que se mantiene en el cambo
continuo del sistema)
·
Las transformaciones de los
sistemas materiales pueden ser descritas y analizadas en términos de cambios
energéticos. “
“La organización
del sistema – aula participa, como
sistema abierto y activo, de estas propiedades. Hay un cambio continuo en las
interacciones comunicativas y en la organización del aula a lo largo del
tiempo, distinguiéndose dos componentes en el cambio: uno cíclico, referido a
procesos de regulación, uno histórico, referido a la evolución global del
sistema. Lo evolutivo
supone un cambio continuo, progresivo e irreversible, en el que la organización
se transforma, generando nuevas configuraciones en la red de comunicación del
aula. Es característica de este proceso la acumulación de información en el
sistema, aspecto relevante para entender la construcción de códigos comunes en
la interacción comunicativa.”
La investigación en
el aula. “ … tanto la concepción
sistémica del aula como el principio de investigación, constituyen los dos ejes
básicos sobre los que se desarrolla la vertiente normativa del modelo didáctico
investigativo. (…) el principio didáctico de la investigación se refiere al
planteamiento de una pedagogía centrada en la formulación y tratamiento de
situaciones nuevas, de problemas relativos tanto a los procesos de aprendizaje
como a la actuación del profesor. (…) la relación entre la concepción sistémica
del aula y el principio de la investigación, debe contemplarse desde una doble
perspectiva:
·
“ la construcción del conocimiento en el sistema-aula
conlleva unas actividades cognitivas, en cada individuo y en el grupo, que han
de referirse al tratamiento de problemas, es decir, de situaciones donde se
pueda generar nueva información. (…) la investigación como principio didáctico funciona
como eje del aprendizaje , posibilitando el tratamiento de situaciones
problemáticas que implican la movilización de las estructuras cognitivas del
sujeto y de los esquemas compartidos por el grupo de alumnos, provocando el
cuestionamiento de dichos esquemas y su adaptación a la nueva situación.”
·
“ la actuación del profesor está fuertemente condicionada
por la complejidad de la vida escolar. (…) debe orientar sus tareas como
supuestos sometidos a continua revisión, a partir de los datos que aporta su
reflexión sobre lo que ocurre en el aula, su descripción de la organización de
la misma.”
“ la investigación
en el aula supone la comprensión del sistema, es decir, la comprensión de las
características de la comunicación que se establece en la clase ( su
polivalencia, su multidireccionalidad, su ambigüedad, su carácter de
construcción colectiva, la existencia de las ambivalencias comunicación
intencional – comunicación espontánea e información manifiesta – información
implícita, la pluralidad de intereses, etc.) lo que a su vez, nos ayuda a
entender, en gran medida, los procesos de enseñanza-aprendizaje y a dar sentido
a la intervención didáctica.”
Texto tres.
Acomodación de
un concepto científico: hacia una teoría del cambio conceptual.
G.J.POSNER- K.A.STRIKE-P.W.HEWSON-
W.A.GERTZOG. ( páginas 91 a 113)
(…) “Nuestro
trabajo se ha centrado en los tipos de cambios conceptuales radicales que
denominamos como acomodación. (…) Podemos expresar nuestra teoría de la
acomodación como respuesta a dos cuestiones:
1)
¿Bajo qué condiciones va a
reemplazar un concepto central a otro?
Condiciones de la
acomodación. “ (…)
1)
“Debe existir insatisfacción con
las concepciones existentes. … es razonable suponer que una persona habrá
recogido todo un conjunto de problemas sin solución o de anomalías y perdido su
fe en la capacidad de los conceptos vigentes para resolver estos problemas.
2)
Una nueva concepción debe ser
inteligible. La persona debe entender cómo puede el nuevo concepto estructurar
la experiencia como para explorarlo. Los autores acentúan la importancia de
analogías y metáforas que otorgan sentido inicial a nuevos conceptos.
3)
Una nueva concepción debe aparecer
como verosímil inicialmente. Debe tener la capacidad de resolver problemas
generados por sus predecesores conceptos.
4)
Un nuevo concepto debe sugerir la
posibilidad de un programa de investigación fructífero, de extenderse. “
“¿Cuáles son las
características de una ecología conceptual que gobierna la selección de nuevos
conceptos?”
Factores de un
ECOLOGÍA CONCEPTUAL. “Los conceptos vigentes de una persona , su ecología
conceptual, influenciarán la selección de un nuevo concepto central. Los
siguientes tipos de conceptos son determinantes de la dirección de la
acomodación:
-
“anomalías. Fallos
específicos.
-
Analogías y metáforas.
Sugieren ideas, las hacen inteligibles.
-
Compromisos epistemológicos.
Ideales exploratorios. Explicaciones satisfactorias del campo.
-
Creencias y conceptos
metafísicos.
-
Otros conocimientos. “
Texto cuatro
(PARTICULARMENTE PENSADO PARA GESTAR MAPAS
CONCEPTUALES LUEGO DEL SEMINARIO Y DEBATE DEL MES DE JUNIO )
Un enfoque constructivista
del desarrollo curricular en ciencias.
R.DRIVER – V. OLDHAM(
páginas 115 a 133)
“ … presentan un punto de
vista constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias que
resalta el hecho de que al requerirse cierto nivel de esfuerzo para construir
significados, es, en último término, la persona que aprende la responsable de
su propio aprendizaje”
(…) Pope y Gilbert ( 1983)
aportan cuatro posibles resultados que pueden darse como consecuencia de un
programa de aprendizaje. Las personas pueden: retener sus propias perspectivas
y rechazar todas las ideas ( aunque su comprensión haya mejorado); mantener la
idea original, pero adoptar otra de forma temporal; ver sus propios modelos
como no válidos y descartarlos, o pueden rechazar tanto sus ideas originales
como las adelantadas por otros, sugiriendo , en su lugar, una alternativa que
vaya más allá que cualquiera de ellas.”
Texto cinco.
Un marco curricular en el modelo sistémico
investigativo.
P. CAÑAL. ( Páginas 137 a 177)
“ principios DIDÁCTICOS.
… se derivan tanto de fundamentos científicos como de
presupuestos ideológicos o conocimientos funcionales concebidos en la práctica
docente. Actúan como guía para la toma de decisiones en el aula, proporcionando
una cierta coherencia a las actuaciones.”
“La tradición pedagógica renovadora ha ido proponiendo
una serie de principios didácticos para resumir la esencia de sus concepciones…
-
AUTONOMÍA. Kamii ( 1986) ….
Sostiene que es el objetivo fundamental de la educación, pese a la existencia del reforzamiento de la
heteronomía, tanto moral como cognitiva. Desde un enfoque
constructivo-interaccionista de la ens. aprendizaje, qué duda cabe que los
alumnos vivan situaciones para el desarrollo de su personalidad y una conducta autónoma?
¿Con motivaciones intrínsecas?
-
COMUNICACIÓN. Definida el aula
como un sistema complejo, caracterizado por el flujo de información que se
produce en el mismo mediante la interacción social y demás procesos interactivos, debe
reconocerse la importancia de la comunicación como principio didáctico.
-
ENFOQUE AMBIENTAL. Se propone
un currículo muy relacionado con el contexto cotidiano, ambientalizado, en el
que tenga cabida la reflexión sobre la problemática del entorno y el lugar del
alumno, con efectiva permeabilización entre el sistema aula y sistemas
adyacentes. La comprensión del medio y el desarrollo de capacidades necesarias
para poder actuar sobre él serán objetivos prioritarios de la educación.
-
INVESTIGACIÓN. Entendida como
proceso de selección, análisis y búsqueda de soluciones a problemas que los
alumnos y el profesor plantean, porque lo sienten, favorecerá y hará necesario
un enfoque ambiental de la enseñanza.”
