Para pensar la evaluación a partir de la CIRCULAR - REPAG: 2956/010- 1º Ciclo.

Del ser-recipiente al ser-auto modelado

·         Sentido de la propuesta:

·         Analizar aspectos de praxis que profundicen “la certificación”, como parte del proceso de comprensión del fenómeno enseñar-aprender.

·         Transitar hacia miradas post- medición que obvian procesos grupales-personales.

·         Advertir en la aplicación de la certificación el deslizamiento de tópicos propios del micro poder circulante en las instituciones.

·         Mejorar en nuestros resultados sin falsos posicionamientos ni expectativas.

Canales de análisis:

-          Propuesta al colectivo de equipos directivos de liceos departamentales, sala  LUNES 26 de abril 010

-          Sala docente Liceo DAU, día 3 de mayo 2010. Documento presentado ante CEDAU y APAL como miembros natos del Consejo de Participación previsto en la Ley de Educación Nº 18 437.

-          Generación de análisis de praxis en grupo homónimo liceo DAU, 3 mayo 2010.

·         Preguntas para del despegue reflexivo y la puesta en acción:

Ø  ¿Estamos  conscientes de los COMPARTIMENTOS que recorremos a diario en la institución en que trabajamos? ¿Nuestro obrador es fruto de  LA HIPER ESPECIALIZACIÓN?

Ø  ¿CONVIVIMOS CON la deshumanización y la desnaturalización y esto nos ha inmunizado ante la desazón juvenil?

Ø  ¿Qué actitudes habrá que evitar para resistir, cambiar, contribuir a la hominización?

Ø  ¿Cómo trabajar desde la contribución a otra ontología desde el acto educativo, aplicando  REPAG y poniendo en marcha de LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN?

      VERTIENTES Y OPORTUNIDADES PARA COBIJARNOS en UN NUEVO SOL.

Circular 2956/010. Fundamentos teóricos.  Este reglamento de evaluación se inserta en los nuevos paradigmas en los cuales se evalúa con valor formativo, para contribuir al autoconocimiento y la autorregulación, tanto desde el punto de vista del docente como el alumno.

Será una evaluación inclusiva, que favorezca un modelo educativo abierto a la diversidad, con cavidad de las capacidades, conocimientos previos, experiencias, intereses y motivaciones de todos.  Democrática: al incluir el análisis y las valoraciones conjuntas de resultados por parte de educandos y educadores. Integrada: por ser parte del proceso de enseñar y aprender, y no la fase final. Contextualizada: tendrá en cuenta el escenario en el cual se desarrolla el acto educativo a los efectos de su potenciación y optimización.

Cualitativa: por no poner énfasis en “cuánto aprendió”, sino en la forma “cómo aprendió, qué y cómo sabe”. Planificada: ni burocrática, ni impuesta, pensada como instancia de aprendizaje y reforzamiento. Prospectiva: diagnóstica, permite tomar decisiones y hacer los ajustes necesarios a niel micro del aula y la clase, o a niel meso y macro-curricular. Continua: proceso natural de orientación, motivación, retroalimentación y corrección, nunca un apéndice ni acto abstracto, sino parte de un proyecto de enseñanza y aprendizaje. Procesual: teniendo en cuenta que la evaluación es de procesos, los promedios no deberán ser compartimentados trimestralmente, sino que expresarán los avances manifestados a través del desarrollo del curso. “ .

Teoría que alumbra conceptos: para admitirnos en el camino de la evaluación formativa.

v       Philip W. Jackson. Práctica de la enseñanza. Amorrortu editores.(…) páginas 154 a ….

v  ¿Cómo debe llevarse a cabo la enseñanza?

“Veamos dos tradiciones dentro del dominio del pensamiento y la práctica de la educación:

“Enseñanza mimética: se centra en la transmisión de conocimientos y fácticos y metodológicos de una persona a otra, a través de un proceso imitativo”. El contenido es el conocimiento. Es pues una tradición mimética epistémica.

“El conocimiento es identificable antes de ser transmitido (…) presentado al alumno y no descubierto por él” (…) podemos considerarlo “separable” de las personas mismas…. Pues puede preservarse en los libros, películas, etc. de modo que sobrevive a quienes lo poseyeron en un principio. En segundo lugar puede ser olvidado por quienes algunas vez lo tuvieron. (…) …” puede reproducirse, (…) se trasmite del docente al alumno o del texto al alumno. (…) lo transmitido ha sido “reflejado” o “reproducido” sin que nadie haya renunciado a tenerlo. “(…) “…Puede juzgárselo verdadero o falso, exacto o inexacto, correcto o incorrecto, a partir de una comparación con el conocimiento del docente o con algún otro modelo que figure en un texto o en otros materiales didácticos. Dentro de la tradición mimética, este tipo de juicio no sólo proporciona un indicio de la eficacia de la enseñanza, sino que también es el principal criterio empleado para evaluar el aprendizaje.”

“es un conocimiento que… incluye la adquisición de destrezas físicas y motrices, un conocimiento que debe ejecutarse de una u otra manera, por lo común sin ningún acompañamiento verbal. “ (…) “En términos más epigramáticos, el eslogan de esta tradición podría ser: “Lo que sabe el docente (o el texto o la computadora) es lo que llegará a saber el alumno”

(…) LA TRADICIÓN TRANSFORMADORA. “ …. Considera que la buena enseñanza es capaz de lograr una transformación, de una y otra clase,… una metamorfosis…. Esas modificaciones comprenden todos los rasgos de carácter y de personalidad más altamente valorados por la sociedad. También incluyen la erradicación o corrección de un conjunto concomitante de rasgos indeseables.” (…) “Los rasgos y cualidades que han tratado de modificar  dependen del lugar y la época.”

“La imagen básica de la tradición transformadora…. Se asemeja más a la del alfarero que trabaja con arcilla que a la de alguien que utiliza las artesanías del alfarero como recipientes….  “” La metáfora del docente como artista o como creador otorga a la tradición transformadora un aire de profundidad y dramatismo,… del que… carece la tradición mimética, cuya metáfora básica de la mera adición de conocimientos o destrezas es mucho más prosaica. “ (…)

“¿Qué pasa en la vida real?”  … “en un estudio realizado por Anne Kuehnle,…. Distribuyó cuestionarios a ciento cincuenta amigos y vecinos de su ciudad natal…. En Illinois. Les pidió que escribieran uno o dos párrafos sobre los docentes que recordaban más vívidamente “(…) “Las respuestas  produjeron  viñetas que mostraban la tradición transformadora en acción” por ejemplo: “Nos contagió su dedicación a casi todos. Una vez me pidió que escribiera un informe de doce páginas y le entregué un proyecto de investigación de 84 páginas. Siempre sentí que él se merecía más que el mínimo.” Anne Kuehnle, Teachers remembered, tesis de maestría inédita. Univ. Chicago, junio 1984.

(…) “Porque si observamos con atención lo que esos docentes hace y escuchamos lo que otros dicen sobre su influencia, advertiremos que sí tienen algunas formas características de trabajar, determinados “modos de funcionamiento” que, aunque no puedan traducirse en recetas ni fórmulas, son dignos de señalarse. Los tres más fáciles de identificar…:

“Ejemplo personal. De los atributos asociados a la enseñanza transformadora, los más importantes parecen corresponder al docente como persona.” (…)  “Los que ejercen la enseñanza saben que ya no puede enseñarse ninguna actitud, interés o valor si el docente mismo no cree, quiere y valora aquello que muestra para ser emulado. “

“Persuasión blanda. El mostrar, contar, presentar, es sustituido por afirmaciones menos categóricas y por una forma de autoridad pedagógica más moderada.”

“Empleo de narraciones .Empleo de  parábolas, mitos, formas narrativas.  El elemento común resulta ser su carácter moral. Las virtudes, los rasgos de carácter, los intereses, las actitudes y valores, en tanto metas educativas, caen dentro del dominio moral de lo que es correcto, apropiado o justo.” (…)

“… las excepciones posibles nos hacen caer en la cuenta de que todas o casi todas las situaciones de enseñanza pueden funcionar en cierta medida dentro de cualquiera de las dos tradiciones dominantes (…) la elección dependerá en parte de las preferencias del docente, pero también de otras cosas, como el clima de opinión predominante, las políticas administrativas, las enseñanzas de conocidos expertos en esos temas, etc.”

(….) “¿Cuáles son los indicios de que la influencia de la tradición mimética va en aumento y la de la transformadora disminuye? Algunos me parecen más evidentes, otros no tanto:”

v  “Cambio en el lenguaje de las metas y propósitos de la educación es la señal más clara

v  Otro indicio: es el gradual surgimiento y la hegemonía última de un espíritu científico en la comunidad…. La investigación de la educación, el movimiento de evaluación educativa, son dos de las expresiones más obvias de ese espíritu. Una y otro representan a su modo el desafío de la educación transformadora”

“¿Cuál parece ser la causa? 
¿Debe  complacernos o alarmarnos el gradual ascenso de la tradición mimética?” (…)

“… dentro de la amplitud de estudios (página 183) es posible distinguir varia tendencias relacionadas con las dos tradiciones de enseñanza. La primer aes que las situaciones de enseñanza que más se estudian son aquellas en las que predominan los objetivos miméticos. … hay una marcada tendencia a estudiar resultados educativos que sean fáciles de medir mediante algún tipo de prueba escrita, por lo común un test de rendimiento estandarizado. … por otra parte… la atención suele centrarse en los resultados epistémicos antes que en los transformadores: en la adquisición de conocimientos científicos más que en el desarrollo de una actitud científica, en aumentar las aptitudes para la lectura antes que en cultivar el amor por la literatura.”  “…. La mayoría de los estudios son normativos en lugar de descriptivos; es decir están destinados a encontrar mejores formas de enseñar y no simplemente a describir o entender qué hacen los docentes y por qué lo hacen.” (…) pág. 184

“… gran parte de las investigaciones se centran casi exclusivamente en los aspectos observables de la enseñanza: en lo que hacen los docentes y, sobre todo, en lo que hacen con cierta regularidad y reiteración. (…) por consiguiente, el grueso de este tipo de investigaciones se inclina a subsumir toda la enseñanza dentro de la categoría de la técnica. “

“Además, la posibilidad de descubrir el secreto de la buena enseñanza a través de la investigación, implica, al menos en teoría, que los investigadores poseerán ese conocimiento antes que los propios docentes. Por lo tanto, estarán en condiciones de controlar y beneficiarse con su divulgación. No hay que abusar de esta posición  de superioridad…”

“A esta altura, debe resultar evidente que una concepción puramente tecnológica de la enseñanza, lo que podría llamarse “enseñar de manera mecánica” tienen mayores probabilidades de afianzarse dentro de la tradición mimética, con su hincapié en los aspectos metodológicos y epistémicos, que en la tradición transformadora, en la que tanto el método como el contenido de la enseñanza se definen en términos mucho más vagos“. Página 185.

(…) “Hay otra preocupación que a veces se expresa respecto de la tradición mimética en particular, aunque también puede referirse a algunos aspectos de la tradición transformadora. Se trata de que los alumnos estén expuestos de distinta manera a las dos tradiciones según la clase social a la que pertenecen, lo que implica una forma de injusticia social. Esta crítica señala en detalle que las prácticas más estrechamente asociadas  a la tradición mimética – énfasis en la memorización, pruebas con respuestas breves, copia de textos, ejercicio de repetición y recitación – son las que más se utilizan en las escuelas y aulas cuyos alumnos provienen de ambientes y familias que en su mayoría, si no en su totalidad, son pobres o de clase obrera.  Un hecho interesante, que algunos críticos de hoy no reconocen, es que esta situación parece existir desde hace al menos uno o dos siglos. La encontramos satirizada en Tiempos difíciles de Dickens, y comentada en documentos históricos como los informes de Matthew Arnolk sobre las prácticas escolares británicas entre mediados y fines del siglo XIX, y los planes concebidos por John Locke, más de un siglo antes, relativos a las “escuela para indigentes”. “Por otra parte, el problema va más allá de la acusación sobre el contacto diferencial con las dos tradiciones basado en la clase social. Los niños de familias pobres y de clase obrera no sólo son objeto de prácticas de orientación más mimética, nos informan los críticos, sino que a menudo están expuestos a las perores de esas prácticas. Lo preocupante no es sólo que los hagan memorizar más datos y copiar materiales de los libros de texto, sino que los datos que tienen que memorizar y los materiales que deben copiar con inferiores, en el plano intelectual, a los ejercicios equivalentes empleados en las escuelas y aulas a las que concurren alumnos de familias más prósperas.

La misma crítica se plantea,… con respecto a las diferencias en la aplicación de las prácticas de orientación más transformadora. No sólo se las emplea con menos recurrencia en las escuelas para alumnos pobres y de clase obrera, se nos dice, sino que cuando son utilizadas se pone el acento en la formación de rasgos de carácter como la docilidad y la puntualidad, y no de otros como la curiosidad  y la agresividad intelectual. “Página 187

(…) “Aquí tenemos... Las dos posturas extremas respecto del avance gradual de la tradición mimética: una especie de optimismo ingenuo, por un lado, y una visión lúgubre y catastrófica, por el otro.

 para  pensar:
 

Si consideramos tomar una inclinación hacia la tradición transformadora, podríamos desarrollar aspectos del APRENDER A APRENDER.

MODALIDAD: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

·         Enseñanza basada en el planteamiento de situaciones abiertas, sugerentes  que exijan una actitud activa y un esfuerzo por buscar respuestas propias.  LA REALIDAD debe convertirse en un problema a ser indagado.

·         ¿Qué supone?

1)      El fomento de la utilización de conocimientos disponibles para dar respuesta a las situaciones cambiantes.

2)      Dominio de procedimientos que se aplican a contenidos factuales y conceptuales, comprendidos previamente

·         La resolución del problema requiere:

A)     Comprensión de la tarea

B)      Armado de un plan de acción

C)      Su ejecución acompañada por el tutor-guía en el camino del aprender

D)     El análisis de resultados en forma conjunta entre estudiante y docente.

ACERCA DE LA DIMENSION PROBLEMATIZADORA

·         Requerimientos: actitud creativa y exploratoria

·         Tomar problemas del entorno

·         Buscar información, esgrimir hipótesis, analizar, concluir.

Noción: el conocimiento funciona mediante esquemas cognitivos que interrelacionan los contenidos.

ACERCA DE LA NECESIDAD DE ABANDONAR ALGUNAS FORMAS Y

 PENSAR NUESTRA ONTOLOGÍA

Para construir el fin de la desesperanza, hay que pasar a la acción en términos de construcción confiada en la humanidad.

En la citada nueva construcción es pertinente considerar al conjunto de seres que nos rodean y habilitan en el escenario altamente tecnificado que hemos creado.

La Escuela, otrora institución disciplinante, será parte del nuevo proceso. La nueva visión, habilitante de creación, implica ejercicio autónomo, ético, libre de moralismos sojuzgantes.

El armado curricular, los tiempos diarios de exposición al saber formativo e informativo, el acercamiento a los acervos también ha de revisarse.

El cambio que operamos y al que aspiramos, estará atravesado, vehiculizado u obstaculizado por la micropolítica y ésta alimentada por las emociones de sus actores según sus roles, agonismos u protagonismos.  Dice un experto en el tema: “El impacto del cambio se verá mediatizado por y a través de la micropolítica de la institución” [i][ii]

Propongo desarrollar la inventiva que, sólo amanece, cuando se forjan con ahínco las ideas. Asimismo adhiero a un modo de estar siendo en las instituciones de educación, que evite la falta de colaboración, la alteración de los discursos, la persistencia acrítica, los conflictos paralizantes.

El trabajo sinérgico, que olvida la ambición personal y asume lo comunitario como responsabilidad fundante, es la tarea urgente de los que hacen “política” incluidos los equipos docentes.

Y la hacemos nosotros… o nada, ya no hay copias replicables.

Considerando algunos teóricos ineludibles de nuestro presente, acercamos y recordamos que  el alemán Peter Sloterdijk entiende al hombre como una deriva biotecnológica a subjetiva que vive hoy un momento decisivo en términos de política de la especie. De allí la crisis del humanismo y el reclamo por parte de Sloterdijk de una nueva constitución ontológica que tenga en cuenta a los otros seres humanos, a los animales y las máquinas… Peter Sloterdijk- http://www.revistadefilosofia.org  Búsqueda: 11 de abril 2010

Otros aportes del escenario jurídico.

Ley de Educación Nº 18 437.

CAPITULO X. Consejos de participación. 

Art. 76. “(concepto). En todo centro educativo público de Educación Inicial, Primaria, Media básica y Media superior y Educación técnico – profesional, funcionará un Consejo de Participación integrado por: estudiantes o participantes, educadores o docentes, madres, padres o responsables y representantes de la comunidad.

Los respectivos Consejos de Educación reglamentarán su forma de elección y funcionamiento.

Los Consejos de Participación de Centros Educativos de Educación Media Básica, Educación Media Superior y Ed. Técnica profesional ( UTU) deberán incluir entre sus miembros, al menos un tercio de representantes estudiantiles.

Art. 77. (Cometidos). A los Consejos de Participación les compete realizar propuestas a la Dirección del centro educativo en relación:

a)       Al proyecto educativo que en ejercicio de su responsabilidad profesional elabore la Dirección y el cuerpo docente del centro educativo.

b)      A la suscripción de acuerdos y convenios con otras instituciones según lo establecido en el artículo 41 de la presente ley.

c)       A la realización de obras en el centro educativo.

d)      A la obtención de donaciones y otros recursos extra presupuestales

e)       Al destino de los recursos obtenidos y asignados.

f)        Al funcionamiento del centro educativo.

g)       A la realización de actividades sociales y culturales en el centro educativo

h)      Sobre todo aquello que lo consulte la Dirección del centro educativo.

Art.  78. (De la información a los Consejos de Participación). Los Consejos de Participación podrán solicitar informes y realizar propuestas al Consejo de Educación respectivo, así como requerir la presencia de un representante de dicho Consejo, ante situaciones que lo ameriten a juicio de sus integrantes.

Las Direcciones escolares deberán poner a consideración de los Consejos de Participación sus memorias anuales.

Los Consejos de Educación deberán remitir anualmente a los Consejos de Participación un informe de lo realizado durante el año.

Los Consejos de Participación participarán en los procesos de autoevaluación que desarrolle el centro educativo y podrán emitir opinión sobre el desarrollo de los cursos, la enseñanza impartida, la convivencia en el centro, la asiduidad y dedicación de los funcionarios docentes y no docentes, que será recibida por la Dirección del Centro y los Consejos de Educación.

Serán convocados por la Dirección al menos tres veces al año o a pedido de la mayoría de sus miembros, sin obstaculizar el desarrollo de los cursos. “

“ Edgar Morín cierra a nuestro juicio este circuito ideas con el siguiente aporte:

“La toma de conciencia de nuestras  raíces terrenales y de nuestro destino planetario es una condición necesaria para realizar la humanidad y civilizar la Tierra.  En este sentido el rearraigo terrestre es en sí mismo una finalidad. Todo está vinculado: la elaboración de nuestras finalidades terrestres necesita el conocimiento y reconocimiento de nuestro dasein cósmico, de nuestra identidad terrena, de nuestra condición antropológica, de la edad de hierro planetaria.

Un vínculo inseparable debe unir, en adelante, dos finalidades aparentemente antagonistas. La primera es la supervivencia de la humanidad. La segunda, la prosecución de la hominización.

La primera finalidad es conservadora: se trata de preservar, de salvaguardar no sólo las diversidades culturales y naturales degradadas por inexorables procesos de uniformización y destrucción, no sólo las adquisiciones civilizacionales amenazadas por el regreso y el desencantamiento de la barbarie, sino también la humanidad amenazada por el arma nuclear y la degradación de la biósfera, doble amenaza damoclea nacida de la gran barbarie.  Esta gran barbarie es el producto de la alianza entre las fuerzas, virulentas aún, de dominación, violencia y odio que actúan desde el comienzo de la historia humana y las fuerzas modernas tecno-burocráticas, anónimas y heladas de deshumanización y desnaturalización.

La segunda finalidad es revolucionante …. Se trata de crear las condiciones para que la humanidad se cumpla como tal en una sociedad/comunidad de las naciones. Esta nueva etapa sólo puede alcanzarse revolucionando en todas partes las relaciones entre humanos, desde las relaciones con uno mismo, las relaciones con los demás y entre semejantes, hasta las relaciones entre naciones y estados y las relaciones entre los hombres y la tecno-burocracia, entre los hombres y la sociedad, entre los hombres y el conocimiento, entre los hombres y la naturaleza.

De ahí una paradoja inevitable. La conservación necesita la revolución que asegure la prosecución de la hominización. La revolución necesita la conservación, no solo de nuestros seres biológicos sino también de las adquisiciones de nuestras herencias culturales y civilizaciones.

Una segunda paradoja aparece bajo la del doble imperativo, aparentemente contradictorio, conservar/revolucionar; es la paradoja progresar/resistir.

A pesar de las apariencias, el deber de la resistencia no se ha quedado sin objetivo a partir de 1944, ha tenido que ejercerse…. (…) La noción de  resistencia no se limita a la resistencia contra un ocupante extranjero o una dictadura implacable.

La primavera de los pueblos ha vuelto a helarse…  (…) Ciertamente, en cualquier tiempo y lugar, la humanidad se ha visto ante la necesidad de resistir la difusa crueldad hecha maldad, de desprecio, de indiferencia. Las dos barbaries presentes son formidables desarrollos de crueldad: la crueldad rencorosa procede de la primera barbarie y se expresa en el crimen, la tortura, los furores individuales y colectivos: la crueldad anónima procede de la barbarie tecno-burocrática. (…) en la conjunción de la tecnificación, hiper especialización, la compartimentación, burocratización, la a- nonimazación, la abstracción, la mercantilización que conducen, juntas, a la pérdida no sólo de lo global, y fundamental sino también de la responsabilidad, de lo concreto y de lo humano

Resistir a la doble barbarie se ha convertido, pues, en una necesidad primaria y vital. Esta resistencia no es sólo la condición para la supervivencia de la humanidad, es necesaria también para permitir un progreso de la hominización. De este modo nos vemos llevados, al mismo tiempo a resistir, conservar, revolucionar. “EDGAR MORIN. TIERRA PATRIA. CAPITULO 4. PÁGINA 112-4

TOMADO DE: TALLER: REFORMA EDUCATIVA Y PENSAMIENTO COMPLEJO. COORDINAN CRISTINA SAYANES Y VIRGINIA PEREYRA. EN: PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIÓN. EDICIONES IDEAS. MULTIVERSIDAD FRANCISCANA DE AMÉRICA LATINA. DICIEMBRE 2000.
 

Prof. Reyna Torres. Colonia Valdense, 15 de abril 2010

Coord. 3 de mayo. Para discusión con el colectivo y grupo de praxis.

A nivel del LICEO DAU: 
¿qué tópicos jerarquizamos para trabajar a partir de los diagnósticos?:

                 Creación------- lenguaje y disponibilidad- 

                 Representaciones  y abstracciones.

PROPUESTAS PARA ANALIZAR
  descriptivamente como se desenvuelven nuestros estudiantes en estos asuntos:

Mirar nuestras prácticas en: a resolver en coordinación y a focalizar en el grupo de análisis de praxis, cuya próxima reunión en el DAU es el 3 de mayo a las 14,30 en el museo dirección.

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Equipo director: Reyna Torres y Silvia Pérez

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[i] Ley general de educación. Nº 18 437. Dirección nacional de impresiones y publicaciones oficiales. IMPO. MEC- página 32.

[ii]Ball, S. La micropolítica de la escuela. Página 72.